Подготовила
Воспитатель д\с
№ 5 «Солнышко»
Доронина Н. В.
Х. Трудобеликовский
Одной из актуальных проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общество .
Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке детей с ОВЗ к адаптации в общество , требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, воспитанию и организации всей жизнедеятельности, вытекающих из глубокого анализа современных проблем специального образования. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса медицинских, педагогических, экономических, социальных , социально- психологических и других проблем , касающихся социальной защиты детей с ОВЗ , их обучения, воспитания, реабилитации и адаптации в социальную среду , а также изменившихся социально -экономических условий жизни общества .
Социальная реабилитация - сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе , то есть адаптировать таких детей . Социально- психологическая адаптация - это средство защиты личности, с помощью которого ослабляются или устраняются внутреннее психологическое напряжение , беспокойство, дестабилизационные состояния, возникшие у человека при взаимодействии его с другими людьми, обществом в целом .
Существуют 4 этапа социально- психологической адаптации :
1. Уравновешивание - минимальная степень включенности индивида в процесс адаптации к новой среде и связана с узнаванием новой ситуации. «Новичок» знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливая специфику егопсихологической атмосферы .
2. Псевдоадаптация - сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.
3. Приноровление - признание и принятии основных систем ценностей новой ситуации и связана со взаимными уступками.
4. Уподобление - трансформация прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения.
Адаптивные возможности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ослабляются следующими обстоятельствами :
1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата,психические и общие заболевания ).
2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).
3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще , чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.
4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность,психологически и социально инфантильную , коммуникативно беспомощную).
5. Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностейдетей с ограниченными возможностями здоровья (средства передвижения, слуховые аппараты, специальные приспособления и т. д., а также наличием архитектурных ипсихологических барьеров общества , которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению .
6. Ограниченностью возможностей таких детей участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной, которая лишает ребенка базысоциальной адаптации . Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.
7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья и интеграцию их в общество .
8. Нахождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей , что связано с недостаточной информированностью о новой среде.
Все это приводят к развитию у них социальной недостаточности . А она представляет собой ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе ; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество .
Значит необходимым условием организации успешного обучения, и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является созданиеадаптивной среды , позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении.
Ппсихология по отношению к с ограниченными возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально -реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.
Социальная адаптация - это постоянное , активное приспособление ребенка к условиямсоциальной среды , а также результат этого процесса . Хотя социальная адаптация идет непрерывно , этот процесс обычно связывается с периодами кардинальных изменений в жизни и деятельности ребенка с ОВЗ и его окружения. Центральным аспектом социальной адаптации является принятие таким ребенком социальной роли .
Она может быть представлена в виде трех основных этапов : адаптационно-диагностического , коррекционного и интеграционного, в каждом из которых реализуются свои специфические задачи. На первом этапе проводится диагностика личностного развития ребенка, определяются его реабилитационный потенциал и оптимальные режимы коррекционно-воспитательной работы с ним. Второй этап подчинен организации и проведению реабилитации ребенка и обучению родителей реабилитационным технологиям. На третьем этапе подводятся итоги комплексной реабилитации за определенный промежуток времени и определяются пути интеграции ребенка в социальную среду .
Полезный опыт этой работы накоплен в центре социальной реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями «Контакты-1» (г. Москва) . В дошкольном центре социальной реабилитации в г . Новосибирске (школа Бороздина, в реабилитационном центре детей с ограниченными возможностями в г. Курчатове и лагере для умственно отсталых детей «Летняя деревня» Курской области.
Так, в работе центра «Контакты-1» основной упор делается на реализацию программысоциальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями через развитие социальных умений и навыков и программы социализации личности ребенка или подростка, имеющего ограниченные возможности. В центре работают школы ремесел, компьютерной грамотности, эстетического развития и другие кружки, которые помогают ребятам осваивать наиболее интересные для них виды прикладных ремесел, повышать свой образовательный уровень.
Работа центра в г. Новосибирска основана на комплексном (полисенсорном) воздействии на личность ребенка по всем возможным каналам связи : визуальному, аудиальному, эмоциональному и пр. В программу реабилитации входит как работа с детьми, так и работа с родителями таких детей . Среди множества проблем, касающихся детей с ограниченными возможностями здоровья, проблема работы с семьями таких детей занимает основное место. Проблема эта особенно актуальна в связи с тем, что при общей тенденции к снижению роста численности детей с ОВЗ в последние годы возрастает количество семей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии.
В рамках интерактивного подхода заслуживает внимания концепция социальных представлений , разработанная М. Куном, А. Роуз, С. Московичи, Т. Шибутани, в которой центральное место занимает фактор социального взаимодействия . Объединяющая идея исследователей – неизбежность отпечатка социальных установок , стереотипов и способа контакта участвующих в общении субъектов . Это некие стандарты, ярлыки, обеспечивающие определенное состояние готовности к однозначной реакции и оценке. Для обсуждения нашей проблемы важен тот момент, что, с точки зрения этого подхода, благодаря правильно выстроенному социальному партнерству родители могут способствовать как социальной адаптации своего ребенка , так и гуманизации общества , формируя у здоровых его членов толерантное отношение к людям с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, сочувствие и желание оказывать им помощь.
Так, психологическое исследование межличностных отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, проведенное Л. М. Шипициной, показало, что большинство семей не в состоянии самостоятельно справиться с проблемами, связанными с появлением ребенка-инвалида в семье. В большинстве из них имеют место конфликтность, тревожность, эмоционально неоднозначно окрашенные семейные отношения, отчужденность, одиночество в семье.
Семья, имеющая ребенка-инвалида, на протяжении всей жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными причинами. Это чередование взлетов и еще более глубоких падений. Семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти состояния. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть семейных кризисов на разных возрастных этапах развития ребенка по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.
Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья затрудняет функционирование семьи и ставит ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям. Помимо того, что родители такого ребенка испытывают трудности, характерные для всех категорий семей, им также свойственны свои специфические проблемы, которые вызывают цепную реакцию неблагоприятных изменений в семье, затрагивающих все основные сферы семейной жизни.
Как следует из анализа психолого -педагогических исследований Н. Д. Левитова, Г. М. Андреевой, Ф. Е. Василюка, А. А. Налчаджана, И. А. Коробейникова и др., посвященныхпроцессу социализации детей-инвалидов , социальная адаптация семьи в целом является необходимым условием социальной адаптации ребенка . Данный тезис очень важен, поскольку до последнего времени в российских исследованиях семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, не выделялись в отдельную группу. Научные исследования, проведенные в рамках изучения проблемы социализации , позволили выделить следующие основные проблемы социальной адаптации семей , воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья :
в обществе недостаточно сформировано отношение к инвалиду как к гражданину, в большей степени о нем говорится как о «медицинском» субъекте. Иными словами, все еще преобладает медицинская модель инвалидности, в отличие от социальной модели ;
отсутствует система ранней профилактической и информационной помощи родителям. Родители выиграют во времени, если будут иметь возможность как можно раньше принять это известие, узнать необходимую информацию, познакомиться с семьями, столкнувшимися со сходными проблемами. Во многих странах существует именно такая практика. Особую роль в данном случае играют врачи (гинеколог, генетик, неонатолог) – первые в длинной цепочке специалистов;
имеющаяся система информирования родителей о том, что родившийся ребенок – инвалид, в значительной степени влияет на их психологическое состояние . Как правило, врачи предоставляют скудную и предвзятую информацию о «бесперспективности» ребенка с патологией и не сообщают, какие достижения может иметь этот ребенок при заботливом воспитании дома;
среди семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, самый большой процент составляют неполные материнские семьи. 50 % родителей развелись по причине рождения ребенка-инвалида, мать не имеет перспективы вторичного замужества. Поэтому к проблемам данной категории семей прибавляются проблемы неполной семьи;
стрессовая ситуация и отсутствие системы поддержки на ранних этапах оказывают сильное деформирующее воздействие на психику родителей и являются исходным условием для резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Родительские ассоциации , неправительственные организации начинают подключаться к этой проблеме лишь по прошествии определенного времени, когда в семье уже нарушенапсихологическая стабильность .
В работу с родителями включены следующие виды деятельности : психологическая диагностика , психологическая реа-билитация и консультация, помощь в организации занятий с ребенком дома, распространение и обмен опытом.
Реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями в г. Курчатове Курской области в социальной реабилитации детей с различными видами нарушений ориентируется на комплексный подход. Программа реабилитации представляет собой систему медицинских,психологических , педагогических, культурологических и других мероприятий, проводимых с участием родителей и направленных на ликвидацию или коррекцию патологических изменений в развитии детей , и на максимально полную и раннюю их адаптацию в социальную среду , формирование положительного отношения к жизни и труду.
Определенный интерес для понимания сущности социально -реабилитационной деятельности представляют идеи раз-вития и реабилитации детей и подростков , апробированные многолетней практикой функционирования «Центра молодежных лидеров» и лагеря умственно отсталых детей «Летняя деревня» в Курске.
Наиболее привлекательным в их опыте является то, что здесь, во-первых, наиболее полно раскрываются сферы, в ко-торых происходит социализация личности : деятельность,общение и самосознание , что и способствует наиболее активному расширению и умножениюсоциальных связей личности каждого ребенка и подростка с окружающей социальной средой . Сотрудники названных коллективов создают для своих воспитанников такуюсоциальную ситуацию , в которой они на практике познают и осваивают не только ближайшую микросреду, но и всю многообразную систему социальных отношений .
Во-вторых, создаются такие условия, когда окружающая социальная среда становится управляемой.
Вместе с тем, несмотря на многочисленные положительные примеры организациисоциальной реабилитации детей-инвалидов , сдерживающим фактором в повышении эффективности этой работы выступает отсутствие концептуальной модели организациипроцесса социальной реабилитации как самостоятельной практики.
Одним из направлений решения проблемы адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья является определение социально- психологических и психолого-педагогических факторов , а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей . Определить структуру системы специального образования, пути, способы, организационные формы ипсихолого -педагогические условия их реализации в современных социально -экономических и нравственно-психологических условиях общества - это значит помочь ребенку с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями включиться в социальные отношения общества . Главный акцент в адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья должен делаться не столько на процессе усвоения , упорядочения и воспроизведения им определенной системы ценностей, сколько на создании определенных условий для егосоциализации .
А она зависит не только от окружающего социума и приятия их в нем как полноценных членов, но и от особенностей развития личности инвалида. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что лица с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд неразрешенныхпсихологических проблем , связанных с негативным воздействием их микросоциального окружения (прежде всего, семьи и школы) и психогенной травматизацией в связи с наличием сенсорного, физического или психического отклонения в развитии.
Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой , недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора , каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка , но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания , которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта , социальных служб - ребенок , имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.
Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностейсоциального функционирования и вхождения ребенка в общество . Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания , которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века. Трудно представить себе то- количество внешних и внутренних факторов , которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Столкновение ребенка с миром, других детей , взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.
Ребенок, имеющий инвалидность - часть и член общества , он хочет, должен и может участвовать во всей многогранной жизни.
Анализ имеющейся психолого -педагогической литературы по проблеме показал, что семьи, воспитывающие ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев через призму особенностей развития самого ребенка, характера его инвалидности. Комплексное психолого -педагогическое сопровождение таких семей – относительно новая сфера деятельности специалистов. На сегодняшний день ощущается недостаток работ, в которых были бы описаны знания и опыт, накопленные в данной области. В этой связи представляется целесообразным подробнее остановиться на вопросах, касающихся закономерностей жизненных циклов семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также проблем социальной адаптации таких семей .
Список литературы
1. Бороздин АЛ. Дошкольный центр социальной реабилитации в Академгородке (Школа Бороздина) // Возможности реабилитации детей
2. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
3. Мамайчук ИМ. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии : Учебное пособие. СПб., 2000.
4. Опыт регионов России по внедрению комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2001.
5. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями : опыт и проблемы / Под ред. А,М. Панова. М., 1997.
6. Тукузова Т. М. Трамвай для чудаков // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
7. «Школа 2100» . -Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А. А. Леонтьева. М., 1999.
8. Если ребенок не такой, как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О. И. Волковой. М., 1997.
9. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях воспитания. М., 1979.
10. Социальная психология / Под ред . А. В. Петровского. М., 1987.
11. Ясная Л. Семьи, воспитывающие детей с особыми проблемами // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сб. научных трудов и проектных материалов. М., 1995.
Тема 1.2 Лица с ограниченными возможностями здоровья
как субъект образования
Уточнение значения терминов и ключевых слов по теме занятия.
Индивид - особь, отличная от других, (особенная в своём роде) живой организм; Индивид - отдельный человек как уникальное сочетание его врожденных и приобретенных свойств. Индивид - отдельный человек как социальное существо, являющееся чем-то большим, чем сочетание врождённых качеств.
Ли́чность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности.
Нормальное развитие (normal development) Под развитием понимается функциональная адаптация индивидуума, происходящая в результате взаимодействия нормального физиолог. роста со средовым опытом, опосредствованным развивающимся индивидуумом. Последовательность стадий развития не является отображением автоматического развертывания событий в соответствии с неким генетическим кодом.
Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками.
Дизонтогенез (dysontogenesis; диз- + онтогенез) нарушение индивидуального развития организма; термин чаще применяется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.
Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.
АНОМАЛИЯ - патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития.
ДЕФЕКТ - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Нарушение развития - (developmental disorder) - любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций, например, развития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепенно проходит. Нарушения развития делятся на всеобъемлющие (pervasive), при которых ребенок отстает в развитии по многим показателям (например, при аутизме), и специфические (specific), при которых отставание наблюдается по какому-либо одному показателю (как, например, при дислексии)
Образова́ние - процесс усвоения знаний, обучение, просвещение (словарь Ушакова)
СОЦИАЛИЗАЦИЯ - 1. Процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. 2. Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Интеграция - включение человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности
Специальное образование - это создание специальных условий для получения образования лицами с учетом особенностей их психофизического развития
Инклюзивное образование - один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум.
Интегрированное обучение означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.
Образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования.
Ознакомление с нормативными документами, регламентирующими вопросы статуса инвалида: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» от 22 августа 2005 г. № 535; Федеральный закон Российской федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ .
Работа с опорной схемой 6, представленной в учебном пособии «Специальная педагогика в опорных схемах» (Карпунина, О. И. Специальная педагогика (олигофренопедагогика) в опорных схемах: учеб. пособие [Электронный ресурс] / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013. – Режим доступа: http://home.mordgpi.ru; Карпунина, О. И. Специальная педагогика в опорных схемах: учеб. пособие / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова. – М. : НЦ ЭНАС, 2002. – 168 с.): развернутая характеристика современной систематики форм психического дизонтогенеза у детей и их дифференциации по группам аномалий развития.
Анализ и составление краткой характеристики основных форм психического дизонтогенеза у детей на основе обобщения материала учебного пособия В. В. Лебединского «Нарушения психического развития в детском возрасте».
В. В. Лебединский выделяет следующие варианты психического дизонтогенеза:
I - недоразвитие;
II - задержанное развитие;
III - поврежденное развитие;
IV - дефицитарное развитие;
V - искаженное развитие;
VI - дисгармоничное развитие.
Приведенная классификация не находится в противоречии с клинической классификацией типов дизонтогенеза. Она детализирует и дополняет ее. При этом варианты психического дизонтогенеза могут быть сгруппированы на основе выделения главного качества нарушения развития. Можно выделить группу аномалий, обусловленных отставанием развития (ретардация): недоразвитие, задержанное развитие. В группу аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития, входят искаженное и дисгармоничное развитие. Поврежденное и дефицитарное развитие объединяет то, что они вызываются поломкой отдельных функций.
В. В. Лебединским описаны клинические проявления, являющиеся основными моделями различных вариантов психического дизонтогенеза.
Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. Для этого типа дизонтогенеза характерно раннее время поражения нервной системы, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.
Задержанное психическое развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и личностной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При различных вариантах задержанного развития (задержках конституционального генеза, соматогенных, психогенных задержках и задержках церебрально-органического генеза) соотношение нарушения темпов развития познавательной и личностной сфер может быть различным.
Поврежденное развитие имеет сходную с недоразвитием и задержанным развитием (в первую очередь, с ЗПР церебрально-органического генеза) этиологию: наследственные заболевания органические поражения ЦНС. Основное отличие заключается в более позднем времени патологического воздействия на мозг (после 2-3 лет), когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.
Дефицитарное развитие представляет собой особый вид дизонтогенеза, связанный не с психическими заболеваниями, а с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха) и речи.
Искаженное развитие характеризуется сложными сочетаниями общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к формированию ряда качественно новых, не свойственных нормальному онтогенезу, патологических образований. Как правило, в основе этого типа дизонтогенеза лежит текущий болезненный процесс. Наиболее характерной моделью искаженного развития является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.
Основой дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также патохарактерологические формирования личности в результате неправильного воспитания.
Изучение литературных источников и составление опорных схем «Факторы развития личности с ОВЗ», «Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ», «Варианты развития личности», «Этиология психического дизонтогенеза», «Классификация психического дизонтогенеза у детей», «Систематики нарушений психофизического развития», «Статус инвалида» и др.
психофизические особенности
анатомофизиологические особенности
«Факторы развития личности с ОВЗ»,
Биологическая (климат);
Социальная (общество);
Педагогическая (учителя, семья, коллектив).
«Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ»
«Варианты развития личности
Главный врач психиатрической больницы имени Алексеева (бывш. им. Кащенко) профессор В.Н. Козырев приводит четыре возможных варианта развития личности:
«Этиология психического дизонтогенеза»
«Классификация психического дизонтогенеза у детей»
«Статус инвалида»
Подготовка мультимедийной презентации «Современные подходы к развитию, социализации и воспитанию личности с ОВЗ» или одного из аспектов изучения и коррекции нарушений в развитии.
Выполнение творческого задания (по желанию) – составление опорных схем «Клинический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Психологический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Педагогический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Сущность абилитационного и реабилитационного процессов», «Образование как фактор и средство социальной реабилитации лиц с ОВЗ» или тематической опорной схемы по собственному выбору.
PAGE_BREAK--
2.2. Периодизация возрастного развития человека
Возраст - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хронологический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст - это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.
Возрастное развитие человека - сложный процесс, который в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поделили весь жизненный цикл человека на определенные временные отрезки - периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.
Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие - это, прежде всего, возникновение на определенном жизненном этапе нового качества или свойства - возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих исследованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психического развития, предложенную им, было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.
Важнейшим условием развития личности ребенка является включение его в деятельность в системе «ребенок - вещь», где он овладевает общественно выработанными способами действий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек -человек». Эти системы отношений осваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа - интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек - человек» и «человек - вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте - мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.
Названные особенности развития личности ребенка нашли отражение в законе периодичности, сформулированном Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек - человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек - предмет». Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охватывает период времени от рождения ребенка до окончания школы и делит его на шесть периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.
4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти-одиннадцати лет.
5. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Рассмотрим особенности каждого из выделенных возрастов:
1. Младенчество - начало процесса развития личности. Ведущая деятельность - непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ребенка возникает первое социальное образование, так называемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития - потребность в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.
2. Раннее детство. Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и раннего детства происходит переход к собственно-предметным действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладевает необходимыми для жизни предметами и способами их применения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и сами предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и наглядно-действенное мышление.
3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность - ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделирует деятельность взрослых и отношения между людьми, в результате чего познает «фундаментальные смыслы человеческой деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом возрасте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают условия для возникновения личностных образований, которые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.
Основными психологическими новообразованиями возраста являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готовность к обучению в школе.
4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность - учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологическими новообразованиями этого возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия - осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; внутренний план действия.
5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность - общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллективной жизни.
6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст - это переход от чисто физиологической зрелости к социальной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте - включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразованиями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фундамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституционального и индивидуального развития. Основой развития личности служат две предпосылки: генетическая - проявляющаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка - врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, - это сила, с которой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо - это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.
С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела - эрогенными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательности фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.
Полученный в этой связи социальный опыт формирует у индивида определенные ценности и установки.
Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потребностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он больше подвержен регрессии в условиях физического или эмоционального стресса в будущем.
Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозможно, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:
1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.
2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) - конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями.
3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициативностью и чувством вины. В это время ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.
4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) - конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.
5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) - конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу.
6. Ранняя зрелость (двадцать-двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
7. Средняя зрелость (двадцать шесть-шестьдесят четыре года) - конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах.
8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет - смерть) - конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоидентичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.
Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Названные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек приносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии.
В истории развития психологии было немало и других попыток создания возрастной периодизации развития личности. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин,
В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую фазами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности. Согласно его взглядам, фаза адаптации - это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утрату индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порождается неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом адаптации, - тем, что он стал таким, как все в группе, - и его потребностью в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают групповым потребностям и собственным потребностям, необходимым для поддержания своего статуса в группе.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои трудности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуверенность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особенности ребенка, возникают условия для развития негативизма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.
Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асоциальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, трудности с интеграцией, то на следующей ступени появятся затруднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.
Периодизация развития личности, предложенная А.В. Петровским, охватывает временной отрезок жизни человека, который завершается личностным и профессиональным самоопределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство - это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - проявление своей индивидуальности, юность - подготовка к вхождению в общество и интеграция в нем.
Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодействия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфические закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации возрастного развития человека.
Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические характеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности; особенностями физического развития, которые необходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности
Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все личностные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония - это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследственной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно - соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сензитивные периоды развития.
Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что изменения в детской психике на разных этапах могут происходить в одних случаях медленно и постепенно, в других - быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабильные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.
Кризисные периоды жизни ребенка - время, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития - это особые, относительно непродолжительные периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как правило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приносили успех, перестают быть эффективными. Внешними проявлениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, проявляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказывают значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.
Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые формы поведения и общения.
По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности протекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:
Первая фаза - предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза - кульминационная - означает, что кризис достигает своей высшей точки; третья фаза - посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.
Известны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый путь, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомами являются - строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляются в связи с возрастными особенностями.
Второй путь - кризис зависимости. Его симптомы противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты - это пути неосознанного или недостаточно осознанного самоопределения ребенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором - приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения развития - наиболее благоприятен первый вариант.
В детском возрасте обычно выделяются следующие критические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис 6-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из названных кризисов имеет свои причины, содержание и специфические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» - это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кризис 6-7 лет» - это кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мир вещей.
Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кризисов.
1. Кризис новорожденного - это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рождения. Основным фактором, вызывающим критическую ситуацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормализуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.
Кризис новорожденного - это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.
Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальнейшему развитию как биосоциального существа. В психологическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом - начинают формироваться условные рефлексы сначала на зрительные и слуховые, а затем и на другие раздражители.
2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ребенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».
Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в поведении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспотизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются.
Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как образцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.
3. Кризис 6 -7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремлении ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.
4. Подростковый кризис или кризис 13 лет - это кризис отношений подростка со взрослыми. В подростковом возрасте возникает представление о себе как о взрослом, перешагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. Появляется интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопротивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоятельность. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ограничивает, а свои расширяет.
Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстниками, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подростка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.
Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициативу и, учитывая его требования, перестроит свои отношения с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми - на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важно создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
Наряду с кризисами в жизни растущего человека существуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их называют сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый-третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребенка интенсивно развивается мышление, которое на первых порах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки для появления более сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образами. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.
Период дошкольного детства наиболее оптимален для развития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали собственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.
Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта восприятия. Младший школьный возраст является периодом интенсивного качественного преобразования познавательныхпроцессов. Они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружающей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.
В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, независимость.
При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных периодов развития мы изложили выводы, сделанные на основании общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протекания у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды являются общими в развитии любого ребенка - нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившаяся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кризисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимодействия с ребенком нужно учитывать не только индивидуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе социальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.
Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы своевременно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возможности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.
продолжение
--PAGE_BREAK--
УДК 364(075.8) ББК 65.272я73
Предисловие..................................................................................6
Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .................... 11
Предмет и задачи курса................................................. 11
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15
Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20
Психическое здоровье детей и подростков....................... 27
Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32
Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36
Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45
Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55
Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59
Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65
Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74
Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии ....................86
Определение понятия «личность»...................................86
Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91
Понятие «норма» в развитии личности...........................97
Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101
Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105
Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113
Глава 4. Социальная среда и личность ...................................... 123
Понятие «социальная среда» ....................................... 123
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128
Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137
Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146
Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья ............................................. 155
Активность - основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155
Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162
Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166
Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................. 177
Развитие личности...................................................... 177
Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183
Периодизация возрастного развития человека............... 190
Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198
Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205
Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений .......................... 216
Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216
Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220
Концепции развития малой группы.............................. 225
Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233
Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237
Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245
Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений ................................... 256
Семья - первичная ячейка общества........................... 256
Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265
Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274
Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280
Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................... 289
Общение - специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289
Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295
Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305
Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311
Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал ...................................................... 322
Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322
Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329
Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337
Словарь терминов..................................................................... 348
Предисловие
Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.
В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных центров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призванных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации детей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образования, имевшая место в прошлом по идеологическим соображениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разработанные в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубежной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, особенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обоснования новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в специализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей
с отклонениями в развитии значительно отстает от практики.
Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке названной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, воспитанию и организации всей жизнедеятельности, вытекающих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса медицинских, педагогических, экономических, социальных, социально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспитания, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни общества.
Важное место в комплексе названных составляющих компонентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в социальную среду занимают вопросы их социальной реабилитации.
Социально-реабилитационная деятельность - сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять формированием его личности, требуются глубокие знания психологических закономерностей,"объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные закономерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.
Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии, специальной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие
получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.
Теоретической основой курса являются положения общепсихологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.
Деятельностный подход в социальной реабилитации предполагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активностью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономерности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.
Личностный подход ориентирует специалиста по социальной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его проблемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином собственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и самореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилитации, необходимо сформировать личность ребенка как субъекта деятельности и общения.
Названные подходы, рассматриваемые в единстве, определяют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, чтобы, используя различные подходы, обеспечить в процессе различных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченными возможностями в личностном развитии.
Учитывая специфику курса, при подготовке данного учебного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гуманистический подход в обучении детей с ограничениями жизнедеятельности.
Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.
В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными проблемами», в других - «дети с недостатками в развитии», а в третьих - «аномальные дети». В настоящем учебном пособии за основу взят термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с другими, на наш взгляд, - наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья названные виды активности ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.
Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме социальной реабилитации, акцент делается не на особенностях дефектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубоко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ребенка, согласно исследованиям многих современных ученых, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.
В конце каждой главы учебного пособия предлагается перечень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в рекомендуемой литературе.
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Предмет и задачи курса
В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексным нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппарата; детей с психопатическими формами поведения и др.
Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде всего, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со стороны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воздействий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобразовательной школе, попадают в число учащихся с отклонениями в поведении и неуспевающих.
К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (внимание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефектами, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.
Согласно Международной номенклатуре нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста». Ограничения жизнедеятельности различаются по степени их проявления, что определяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).
Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответствии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здоровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.
Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, разрабатывается индивидуальная программа его комплексной реабилитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней намечаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При составлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической выносливости, социального статуса ребенка и реальные возможности семьи, в которой он находится.
Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида реализуется в форме последовательной цепи реабилитационных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собственной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными
особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести ограничений его жизнедеятельности. Названная программа считается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта - бывший ребенок-инвалид, став взрослым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реабилитационный потенциал полностью исчерпан.
Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким образом, понимается как «процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация».
Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основном в системе специальных учебных заведений или реабилитационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особенностями их аномального развития. К основным типам реабилитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.
Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными программами, разработанными на основе государственных реабилитационных стандартов.
Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает анализ ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в современном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.
Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявление и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.
Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача - восстановление социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого соответствующих условий.
Социальная реабилитация немыслима без понимания психологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.
Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвоение которого предполагает знания по общей, возрастной, педагогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффективного вхождения в окружающий мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и специальным образом организованных социально-реабилитационных воздействий и отношений.
Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в онтогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систему межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, социально-реабилитационных задач.
Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,
опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и задачи социально-реабилитационного процесса:
Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как полноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;
Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специальные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;
Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъекту самопознания и самосовершенствования;
Разрабатывать методики и технологии социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;
Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его как личности.
Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности развития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воздействий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и межличностных отношений в обществе.
Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии освещены решения конкретных прикладных задач, даны рекомендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка
Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в сознательную личность, что лежит в основе этого процесса.
Долгое время эта проблема рассматривалась в русле метафизической теории двух факторов: наследственности
и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфики самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фактором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).
Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и индивидуального - приобретаемого на основе научения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
В процессе усвоения этого опыта и происходит формирование личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. Причем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.
Согласно вышеизложенной теории, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).
Биологический фактор - объединяет два понятия: наследственные качества, заложенные в генетической программе каждого человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.
Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием
некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздействующие вещества) структура генов может изменяться, происходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нарушениями мозговых структур и др.
Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в обществе людей - основное условие психического и личностного развития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родственники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, политических условий жизни и других факторов.
Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности с другими людьми.
Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной активности. Только в процессе активной деятельности и взаимодействия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее
влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявиться его наследственные особенности.
Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ребенок познает окружающий мир, проявляет себя и развивается. Но социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельности зависят от особенностей ее организации, условий протекания, понимания взрослым целей, задач и способностей ребенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.
Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет сохранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельности и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для развития. Для ребенка с названным видом нарушения будут представлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, познавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.
Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.
Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностного развития ребенка, его общих и индивидуальных особенностей, являются лишь условием, необходимыми предпосылками, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. возникло новое качество.
По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.
Согласно диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возникают противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит конфликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.
Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к образованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словарным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и к болезненным ее нарушениям.
В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей и подростков с отклонениями в развитии могут быть расхождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, подругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, возникающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»
детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппарата и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовлетворить потребность в общении, надо помочь найти товарища, организовывать встречи со сверстниками и т. п.
При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.
Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.
Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубокое знание и учет на практике как основных факторов и условий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.
Вторичные нарушения в психике
как результат воздействия
социальных факторов
Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за собой не только нарушение его деятельности по отношению
к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплекса взаимосвязей, которые определяют функции общественного поведения ребенка.
Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.
На основании теоретических обобщений названных особенностей развития и исходя из понимания дефекта как системного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возникающие опосредованно - в процессе аномального социального развития.
Так, если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Трудности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логического мышления. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут отрицательно влиять на формирование характера и нравственных качеств.
В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в результате раннего поражения органов зрения, возникают недостаточность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных представлений и др.
К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, возникающим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.
Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нарушенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является основным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогических и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устойчивой личности, способной к успешной интеграции в общество.
Механизм возникновения вторичных нарушений достаточно сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта, т. е. степень выраженности нарушения определяет особенности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного дефекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные самооценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).
На своеобразие возникновения вторичных нарушений у детей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жизненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людьми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические новообразования, как самооценка и самосознание.
Количественные и качественные характеристики вторичных нарушений, возникновение которых обусловлено
вышеназванными и другими факторами, во многом определяются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.
Понятие «психический мир» многопланово, противоречиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, определенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих переживаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира человека, особенностей его психической деятельности позволяет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их разрушения.
С определенной долей условности можно сказать, что нашим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.
Первая программа - бессознательная психика (наследственная программа). В ней записан видовой опыт, а также задатки, влияющие на всю психическую деятельность.
Вторая программа - это подсознание или подсознательная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов - социальной среды.
В нее входят:
1. Автоматизмы или автоматическое поведение - подразделяется на подсознательное и бессознательное. Автоматическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.
2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, возникающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов называют: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбования собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способствующие застенчивости, неуверенности, различные сексуальные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.
3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция - это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.
Третья программа - произвольная. Это наше сознание.
Психика человека - тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим сознанием всего многообразия окружающих его предметов и явлений представляет собой познание объективного мира.
Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состояния, психические свойства и психические образования.
Психические процессы связанны с непосредственной познавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регулятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, восприятия, память, мышление, воображение, речь.
Психические состояния - целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств -настроения, аффекты, эйфория, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания - сосредоточенность, рассеянность; проявления воли - решительность, растерянность, собранность; проявления мышления - сомнения; проявления воображения - грезы; патологические формы психических состояний - навязчивые состояния и др.
Свойства личности - устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмоционально-волевые и др.). Они формируются в процессе деятельности и общения на базе психических процессов и состояний.
Психические образования. К ним относят результаты психической деятельности - особенности"развития и саморазвития человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.
Психический мир человека - это сложное системное образование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого подхода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение - это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный структурный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные образования - это своего рода защитные механизмы, направленные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях - формироваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.
Вторичные нарушения могут формироваться на всех структурных уровнях психического мира человека: на уровне бессознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания - произвольные формы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполноценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, - это не что иное, как вторичное нарушение, сложившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.
Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы поведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Разработка этой теории позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой.
Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом
происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, определяемые генетическим фактором, и «культурные», формирующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру.
Важнейшая особенность высших психических функций - их опосредованностьразличными «психологическими орудиями», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс.
Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, - постепенное свертывание, погружение и превращение в произвольные действия.
Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребенком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умственных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая является основой формирования умственных действий. Процесс превращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребенка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем в образах, далее формируется символическое представление мира - через язык и мышление.
Третья определяющая характеристика высших психических функций - произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает
завершающая стадия, когда нет внешних действий - они стали произвольными. Результатом этого процесса является формирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган - это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладающие большой устойчивостью.
Итак, психика человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, возникает не первично - из самого физического дефекта, но вторично - из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Следовательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внешние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.
Психическое здоровье детей и подростков
Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.
Термин «психическое здоровье» получил официальное признание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтической практике он известен давно.
В определении понятий «норма» и «патология» психического здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рассматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом - с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.
В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное понятие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддержки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функционирования психологической службы образования, она в качестве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.
Психическое здоровье - это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.
Самым существенным критерием душевного (психического) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, является интеграция личности в социальную среду и ее динамическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсутствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично проявляться в трех областях:
1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек доволен собой. У него адекватные представления как о своих собственных возможностях и способностях, так и о своих ограничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определенные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осознает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарования, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отношение не только к окружающим, но и к себе самому.
2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый человек чувствует себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувства абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о котором он знает (или убежден), что и тот любит его и доверяет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию
в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенностью в собственном социальном и экономическом положении.
3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек способен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружающим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.
Основой психического здоровья ребенка является полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важнейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создаваемые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доброжелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дисциплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.
Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на психику.
Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.
У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психические расстройства.
Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,
страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справляются с другими проблемами.
Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно могут влиять и многие другие факторы. В их числе:
Деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);
Недостаточное удовлетворение аффективных потребностей (эмоциональная, аффективная депривация - недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);
Психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.
Наряду с термином «психическое здоровье* существует другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в социально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к отдельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, философского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.
Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умственным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.
Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, - это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, совокупность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нравственное состояние личности, ориентированное на принятие
абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро - и которые он пытается реализовать в предметно-целесообразной деятельности и общении.
Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. Американский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мнению, - нахождение человеком верного представления о самом себе.
Во-вторых, - стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству.
Поэтому забота общества о психологическом здоровье молодого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.
Итак, в психологической практике используются два однотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим миром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».
Психическое здоровье - это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в изменяющемся мире. Психическое здоровье зависит как от соматических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздействия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.
Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только
психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как высшее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.
В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения необходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» определяют не только цель, но и выступают критерием эффективности процесса социальной реабилитации.
Ребенок может заболеть с осложнениями – пневмония, а любая болезнь тормозит развитие ребенка т.к. слабеют познавательные потребности, интерес. Ребенок болеет, он пассивен, лежит и т.д.
Всё это провоцирует осложнения в психическом и физическом здоровье будущего малыша.
А самое главное и страшное в этой ситуации то, что наблюдая за курящими родителями, дети зачастую перенимают эту вредную привычку, не осознавая всего вреда для растущего организма.
Повышенный фон радиации в ряде районов страны приводит к возникновению злокачественных болезней, грубо нарушает иммунные процессы и ответственные зоны генетического аппарата. Из – за этого в мире прибавилось немало болезней наследственной природы.
Сердечно-сосудистые заболевания, ожирение, нарушаются обменные процессы в организме,
Задержка психического развития, нарушения опорно-двигательного аппарата и т.д.
Возможно замедленное развитие, недоразвитие, вследствие того, что в семье не занимаются с ребенком должным образом, не обучают, не дают возможности самореализовываться. Ребенок видит то отношение к себе, впоследствии его же передает и на общение с другими. Недостаточное общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивают возможности развития, но и ставят его на грань психологического риска.
Чрезмерное постоянное родительское давление, не соответствующее нуждам т потребностям ребенка, обычно направлено на то, чтобы он не стал тем, кто он есть на самом деле или кем он может быть. Требования родителей могут не соответствовать полу, возрасту или особенностям личности ребенка. Директивное воспитание зависит либо от жизненного стиля родителей, либо от их завышенных амбиций, не осуществленных ими самими. Одни родители, будучи недовольны полом родившегося ребенка, обращаются с мальчиком как с девочкой, переодевая его и требуя несоответствующего поведения, другие – разочарованные неудачами ребенка в школе, всеми способами добиваются от него лучшей успеваемости. Такое насилие над ребенком, попытки переделать его натуру или заставить сделать невозможное, крайне опасны для его психики.
Жестокое обращение с ребенком или физическое истязание его родителями опасно не только для соматического, но и для психического здоровья. Сочетание боли, соматических страданий с переживаниями обиды, страха, негодования, отчаяния и беспомощности из-за того, что самый близкий человек несправедлив и жесток, может привести к психосоматическим расстройствам.
У таких учеников легко развивается самопораженческая реакция и негативное представление о собственной личности: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.
К школьным стрессовым ситуациям можно добавить отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях. Серьезной психотравматизацией может стать смена школьного коллектива. Причина этого кроется, с одной стороны, в потере старых друзей, а с другой – в необходимости подлаживаться к новому коллективу и новым педагогам. Большой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с позиции силы».
В этих учреждениях воспитывает постоянно сменяющаяся большая группа людей, а не один-два родственника. Естественно, к такому калейдоскопу лиц маленький ребенок не может привыкнуть, привязаться, почувствовать себя защищенным. Это приводит к постоянной тревоге, страху, беспокойству.
Золотарник – лечебные свойства и противопоказания Золотарник обыкновенный - противопоказания
Правильная посадка и уход за горизонтальным кизильником Кизильник описание
Бирючина обыкновенная – идеальный вечнозеленый кустарник для создания ландшафтных композиций Обрезка бирючины осенью и летом
Векторизация и оцифровка чертежей и проектов Сколько стоит векторизация чертежей
Согласующие устройства КВ антенн (тюнеры)